Tres años de trabajo con las operadoras de un nido el cambio a través de la experiencia de la observación participada

Maria Paola Martelli

Eleonora Pilo di Boyl

Grupo de estudio Martha Harris - Florencia

Tres años de trabajo con las operadoras de un nido el cambio a través de la experiencia de la observación participada

A través de este trabajo de observación en las guarderías podemos describir nuestra experiencia como psicoterapeutas psicoanalíticas con un grupo de operadoras (de guarderías) por tres años.

Todas las operadoras de trabajo aceptaron con entusiasmo la propuesta de trabajo a través del método de observación partícipe: algunas ya habían tenido experiencias de este tipo, otras no y precisamente éstas, junto a la curiosidad inicial, sentían miedo de no poder enfrentar dicho compromiso gravoso.

Objetivos y método

Empezamos preguntándonos como presentar a las operadoras el método de trabajo a través de la observación partícipe, ya que la mayor parte de ellas solían seguir cursos de actualización teóricos, o cursos con “recetas particulares” sobre como vérselas con el niño. Por eso tuvimos la idea de proponer la observación del niño y de proporcionar una indicación bibliográfica cada vez que nos reuniéramos. Dicha indicación bibliográfica servía para dar a ellas algo escrito para afinar los conocimientos del método, además de algo que tuviera que ver con las fases de crecimiento del niño.

Creímos oportuno hacerlo así para satisfacer parcialmente la solicitud que nos habían hecho en las reuniones del primer año.

Ahora quisiéramos presentar un pasaje del relato que las operadoras y educadoras han redactado a finales del tercer año de experiencias de observación juntos:

“Cuando se nos propuso el curso de actualización con método de observación, aceptamos con entusiasmo esta perspectiva sabiendo que esta experiencia nos habría acercado a la comprensión de las necesidades individuales de cada niño además de permitirnos a los adultos operadores en la guardería, la comparación y el crecimiento como grupo para alcanzar una identidad de lenguaje, dirigido a la intervención educativa.”

El curso de actualización se basa en el método psicoanalítico de observación (infant observación) tuvo una duración trienal: desde el año escolástico 1992/1993 hasta el año escolástico 1994/1995 y las reuniones han sido 6, cada una de 4 horas y fueron conducidas por nosotros.

Cuentan las educadoras:

“La técnica que nos han propuesto las docentes está estructurada en base a la selección del niño que observar (se observaban niños de tres grupos diferentes de edad) en momentos específicos del día:

en el momento de entrada a la guarderìa
en el moment de salida
durante la comida
juego libre

Una educadora que no era la de referencia, efectuaba la observación que duraba 30 minutos.

“La contribución principal de este curso de actualización a nuestra formación profesional ha sido la purificación de nuestra capacidad de observación, la adquisición de un ojo más entrenado y, por lo tanto, capaz de individuar mejor a los niños por individual en el grupo para poder reflexionar juntos”.

Las educadoras se reconocieron más capaces para ayudar al niño en la relación con los adultos tanto por la comprensión mejorada de las necesidades del pequeñín como de la vivacidad con la cual éstas son capaces de pensar en el niño.

En el segundo año de trabajo introducimos dos variantes:

representación gráfica de la habitación
observación se efectuaba libremente y no durante los momentos establecidos.
antes de la lectura del protocolo de observación se efectuaba una presentación del niño por parte del educador de referencia
un participante del grupo, a turno, se quedaba fuera de la discusión y redactaba un informe.

Desde las primeras reuniones nació la necesidad de representar gráficamente la habitación, los materiales y la colocación de los niños y de la educadora observadora para poder enfocar mejor, junto al grupo, el momento observado.

El tercer año el método se quedó inmutado, pero entre una reunión y otra las operadoras discutían sobre el protocolo y enviaban el informe a la conductora. Dicho informe se discutía durante los primeros diez minutos de la reunión guiada sucesiva.

Características del grupo

El grupo de los operadores con los cuales trabajamos era heterogéneo y este aspecto contribuyó a la creación de dificultades de trabajo: algunos eran graduados de la universidad, otros diplomados y otros se encargaban de tareas de cocina.

El número de participantes oscilaba entre las 10 a 15 personas y en las primeras reuniones la dificultad de estar se volvió tan fuerte para algunos que se verificaron “fugas” al teléfono o a otros lugares para llevar a cabo otros deberes. Las ansias persecutorias de los operadores que no conocían el trabajo que estaban por realizar y/o nutrían sentimientos de inferioridad respecto a los operadores más calificados y de los cuales temían ser juzgados, limitaban las intervenciones durante la discusión con la conductora.

Fue un trabajo que requirió mucho cuidado y atención por parte de la conductora por que se encontraba en una fase defensiva y seguida por una fase en la cual tendían a surgir las ansias infantiles y los problemas de las educadoras mismas.

Las primeras reuniones

En las primeras reuniones, al presentar el método de trabajo, propusimos reglas precisas relativas al trabajo de observación sin solicitar inmediatamente largos protocolos llenos de detalles. Podíamos ver el temor en los rostros de los participantes, sentían miedo de ser juzgados y de la desorientación. Es por eso que consideramos la posibilidad de llegar por grados a la compilación de un protocolo lleno de detalles que brote da la observación partícipe” de un niño en el grupo de una educadora colega y no del grupo propio.

La selección del niño en el grupo de una colega era para permitir a la observadora de sentirse menos envuelta en la relación niño observado y, por lo tanto, más libre de observar en estado de “neutralidad partícipe”.

Es menester recalcar la diversidad del concepto, “neutralidad partícipe”, en el trabajo institucional.

El niño acostumbrado a ser acudido por la propia educadora y, a menudo, por las educadoras de los demás grupos de la misma guardería. Por esta razón la “neutralidad”, a diferencia de las observaciones clásicas con experiencias personales, era difícil y poco natural tanto para la observadora como para el niño observado.

Las defensas iniciales y el protocolo

Se podría decir esquemáticamente que las defensas iniciales se expresaban con silencios e intelectuaciones. Dichas defensas no permitían la descripción en el protocolo de lo que se podía observar: a veces el texto se escribía con retraso respecto al hecho y por lo tanto las secuencias se olvidaban y el contenido de la observación resultaba descolorido e incomprensible.

Las defensas del observador en muchos casos no permitían la comprensión de la observación del niño por que el observador se defendía sobre todo del comprenderse a sí mismo.

Por esta razón los primeros protocolos de observación eran áridos y esquemáticos y solamente a través de la discusión en el grupo se enriquecían de detalles a través de los cuales el niño cobraba vida, con las emociones intensas del pequeñín que descubre el mundo exterior al de la familia. Muchos aspectos particularmente vivaces que enriquecían el trabajo en el grupo lo aportaban las operadoras silenciosas”, las personas a las cuales el niño se dirigía, por ejemplo, en la cocina.

En las personas del grupo se movían sus fantasmas infantiles bregando con lo ignoto, lo desconocido recurriendo a las partes de sí seudoadultas, “inteligentes” y adaptadas al rol al que se les llamaba.

La educadora se sentía de repente sin una personalidad fija, trataba de buscar su lugar de “competente” y agarrándose a las teorías conocidas discutía sobre lo científico de este método nuevo. El grupo pedía un control cruzado que convalidara lo que se observara. Nuestra función en el periodo inicial era contener las angustias primitivas inevitables y al contenerlas, ayudaba al grupo a pensar y por lo tanto a liberarse para escuchar, observando.

Pero en los primeros encuentros el grupo no servía como contenedor para las ansias individuales, y algunas educadoras estaban paralizadas por una especie de pavor mental, mientras otras se agitaban atacando lo que había creado esta angustia.

Las conductoras, prestando mucho atención a cada operadora, dieron mucho espacio a los que tenían más dificultades en hablar.

El acontecimiento más cargado fue asistir al cambio de las maestras de la guardería que empezaban por la primera vez a participar a un grupo de observación. En los primeros encuentros la mayor preocupación era la de ser capaces de aprender un método y esta ansia se expresaba con las preguntas: “ cómo se puede ver todo y luego recordarse para escribir sólo uno?” Este Todo funcionaba como un obstáculo mental a las posibilidades observadoras y, por lo tanto los primeros protoclos eran secuencias interrumpidas de niños que se movían en el interior de una habitación; una serie de fotogramas, a veces con huecos entre un fotograma y otro, por ejemplo: “la niña hacía esto por 5 ó 6 minutos y luego hacía lo otro...”

Se forma un espacio para pensar juntos

La tendencia a defenderse con intelectualizaciones de la situación emocional intensa fue desapareciendo poco a poco y en su lugar se fue creando un espacio para la voz del grupo que funcionó como contenedor de las angustias primitivas que fueron surgiendo al contacto con los niños más pequeños. La observadora se sentía incomoda en su tarea, comparándose a una neo-mamá que desconoce su rol fijo y teme no poder desempeñarlo bien.

El Dr. Pérez Sánchez, en la convención de Tolosa, al referirse a a la observación partícipe clásica, mencionó las funciones maternales y paternales y que el niño desea un verdadero padre y no un padre que imita a la madre. Esto nos llevó a reflexionar sobre cuan necesaria es la definición de las funciones de cada cual para lograr un mínimo de armonía en la unidad familiar. El Dr. Pérez Sánchez recalcó de la importancia de la observación clásica en ayudar a los padres a encontrarse a sí mismos, a regresar en sí y a definir la función paternal distinguiéndola de la maternal.

En el grupo de trabajo la definición de las funciones de cada uno permitió el encuentro de la propia “piel síquica” y la propia específica identidad profesional.

Podemos decir que la presencia de la conductora permitió a los componentes del grupo de liberarse de “identificaciones proyectivas” desconcertantes y de funcionar como observadoras en un espacio concedido a cada una de las operadoras para que expresaran sus expectativas respecto al trabajo con las colegas y conductora, sus temores y sus necesidades.

En este modo, se fue constituyendo una identidad en el interior del grupo que permitió el aprendizaje de la función de la observación.

Un cambio decisivo en el aprendizaje del método se obtuvo en el momento en que cada uno de los componentes del grupo, lograda una identidad de observador, asimiló los aspectos que surgían del material: el niño, los compañeros, las demás operadoras presentes en la operación y también los fantasmas de cada cual. El grupo se había vuelto un interlocutor privilegiado para el observador por que la contemplación del observador se unía a la del grupo.

Esto volvía el trabajo rico y emocionante.

Poco a poco el niño observado cobraba vida en el grupo y la invitación de las conductoras a hacer que el grupo “se sintiera” como el niño (de acuerdo a las enseñanzas de E. Bick) llevó las presentadoras del protocolo a asumir las posiciones del niño y a comunicar al grupo las calidades de la experiencia vivida. De las observaciones esquemáticas y descoloridas se llegó a protocolos de observación vivaces y participados.

Las operadoras, habiendo conquistado un espacio mental, empezaron a trabajar más libremente y a identificarse con el niño observado, memorizando los datos de observación. En la fase sucesiva, a través del trabajo creativo del grupo, se hizo posible observar el cambio de las operadoras debido a la experiencia vivida, tanto durante la observación del niño como la discusión del grupo. Ya el grupo se había vuelto el receptor de las identificaciones proyectivas y de los fantasmas profesionales de cada cual.

Desarrollo y transformación

Hubo momentos emocionantes en nuestro trabajo que quisiéramos narrar por la importancia que tuvieron en el desarrollo y la transformación al grupo de observación.

Un primer momento lo vivimos después de las primeras reuniones, cuando las educadoras y las operadoras empezaron a trabajar después de haber metabolizado la idea de que nosotros estábamos trabajando para liberar y transformar, a través de la comprensión, los fantasmas relativos a la relación con el niño observado.

A este punto el acontencimiento observador empezó a coger cuerpo.

Este momento particular lo llamaremos adquisición de la posibilidad de escuchar.

Con nuestra ayuda, el grupo empezó a volverse receptor de identificaciones proyectivas y los protocolos se volvieron más fluidos, como una escena viviente con actores- niños que la interpretan y adultos - niños que la sufren, la interpretan e interactúan.

El observador se vuelve un personaje más móvil, hasta demasiado englobado en la escena, a veces escéptico y más distante.

Notábamos como un movimiento fluctuante entre el dentro y el fuera, capaz de sentir, pensar y devolver un protocolo vivaz.

Otro momento emocionante fue el del pasaje del protocolo esquemático y lleno de fotogramas platos, áridos y descoloridos, a la posibilidad de mantener una escena en la mente y luego pasarla libre y abiertamente al grupo para que fuera, un estímulo para reflexionar juntos: la idea de un trabajo abierto, sin fin, continuamente elaborable por las mentes del grupo.

En el segundo año tuvimos que enfrentar las dificultades consecuentes a la mayor capacidad de observación: algunos pasajes descritos en protocolos de observación de buena calidad recalcaban las dinámicas que emanaban precisamente del acontecimiento observador adulto y observador- niño. Dichas dinámicas tendían a bloquear o simplemente a modificar la burocracia emocional del niño observado. El bloqueo por lo general ocurre cuando un conflicto psíquico intenso, ocupa el campo de observación llenándolo de proyecciones propias. En este caso el grupo de niños y el niño observado desaparecen en lo que el observador desea ver.

Fue interesante ver también el fenómeno opuesto, o sea cuando la presencia del adulto-observador permitió un desarrollo evidente del niño.

En el tercer año de trabajo pudimos apreciar un pasaje importante ; pasar de la posibilidad de escuchar y de observar a la capacidad de reconocer los cambios en las experiencias emocionales cuando estas sucedían en la escena observada.

Los componentes del grupo aprendieron a detenerse por su cuenta en los momentos cruciales del cambio emocional e intentaron pensar al porqué de todo lo que había sucedido.

Estos momentos, si comprendidos, ayudaron a mantener clara la dinámica de las proyecciones que se intersecan en el campo de observación.

Podemos decir que el grupo demostró ser capaz de trabajar con la experiencia emocional que brotaba de la lectura del protocolo y por lo tanto, a veces funcionaba como “mente”, pero cuando las experiencias contenían demasiado sufrimiento se notaba un allanamiento y hasta una bidimensionalidad en las intervenciones.

El riesgo que hemos sentido de correr ha sido el de que el grupo cayera en solicitudes terapéuticas.

Fue muy importante prestar atención e interpretar el significado de lo que se ofrecía en el protocolo de modo que el niño observado permaneciera en el centro de la atención.

Llegamos a una fase en la cual el grupo ya no era un grupo que juzgaba sino que un grupo de trabajo formado por colegas que colaboraban.